Compilación laura delfina silva casillas




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VALORES COMPARTIDOS Y VALORES NO COMPARTIDOS


La decisión sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del tipo de valores que, en cada caso, entren en juego.


No es lo mismo, por ejemplo, plantearse si el profesor o la institución escolar deben ser neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente a los programas de los distintos partidos políticos ante unas elecciones.


No hacer ningún tipo de discriminación en cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuación.


Por tanto, para poder establecer algún tipo de orientación normativa en torno a la conducta pertinente (neutral o beligerante) del profesor es preciso definir algún criterio de demarcación sobre los valores que en cada caso estén en conflicto.


Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificación de valores muy sencilla, que inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, planteará múltiples derivaciones axiológicas en las que no nos será posible entrar a fondo.


Todo lo que diremos estará relacionado con muchos de los problemas clásicos de la axiología (el propio concepto de valor, la fundamentación de los valores, su jerarquización, etc.), pero nuestra intención aquí no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mínima convención que permita proseguir en la tarea de ofrecer algunas orientaciones normativas.


Clases de valores



Valores no compartidos





C

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos valores B, que serían valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no sólo no gozan de una aceptación generalizada, sino que además son ampliamente percibidos en el contexto social como antagónicos a los anteriores: en realidad, serían, pues, contravalores. Finalmente, habría unos valores C, que tampoco serían compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legítimo que individuos o grupos los puedan tener como propios.

Seguidamente intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podría inscribir en el marco de un cierto relativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismo social con ciertos límites importantes. Límites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores


A no serían exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizado al que Sólo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las libertades básicas. Por tanto, el relativismo sociológico en el que aparentemente se sitúa la clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de que, dado que, por definición, el consenso no puede imponerse, éste sólo puede tener lugar en una sociedad realmente democrática.


Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta tiene un carácter básicamente formal y, por tanto, no sería metodológicamente necesario llenar de contenidos específicos las categorías apuntadas, es conveniente precisar un poco más a qué noS queremos referir cuando hablamos de valores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar de contenido estas categorías.


Sin ánimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podría apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo está de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. sin embargo, como es obvio, decir esto y nada es prácticamente lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sean la justicia, la libertad, etc., y además existen también diferentes maneras de jerarquizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores fuese realmente operativa, éstos deberían llenarse de contenido a partir de teorías a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social.


En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos se pueden tomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (y otros textos derivados de ella) y los grandes principios de las constituciones de los estados democráticos podrían ser ejemplos de fuentes posibles para definir el contenido de los valores que llamamos compartidos.


En tercer lugar, podría considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrática son únicamente los propios de la democracia; o, aun de forma más restringida, lo que podríamos llamar las reglas de juego del sistema democrático, o sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la participación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para extender las propias ideas, etc.

En cualquier caso, se llene como se llene esta categoría de los valores compartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia o, al menos, la deseabilidad de unos valores que puedan ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos, es ideológicamente plural y diversa.


Por lo que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado más arriba, éstos podrían ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradicción con los compartidos y que, por tanto, serían percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrática que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, servirían de justificación del racismo.

En segundo lugar, serían también valores no compartidos aquellos que, aun no participando de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagónicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo así, existe consenso sobre SU legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluirían en esta categoría, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecen al ámbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato. Se puede discutir si la castidad es o no una virtud, si la obligación del celibato para el clero es teológicamente justificable o si es psicológicamente conveniente, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda libremente optar por esta forma de vida.


En general, pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que están en la base de la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones éticas, corrientes estéticas, opciones políticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrático. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientación moral dictada por la Iglesia, pero, en general, se admite que cada cual pueda sostener, defender y practicar posiciones distintas ante estos temas.


Objetivos en relación con los valores.


Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se plantea el problema de la neutralidad y la beligerancia, para diseñar un modelo que oriente la acción de los profesores es necesario definir las metas que deberían perseguirse. Así pues, en este punto es ya inevitable explicitar una posición teleologiílla determinada.


En relación con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una sociedad pluralista y democrática los objetivos que la escuela debería asumir -naturalmente, junto con otras instituciones- podrían formularse, en términos muy genéricos, en los siguientes términos.


I. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A).

2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B).

3. Que el educando conozca los valores socialmente pueda optar autónomamente en relación con ellos.


Éstos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podrían ser traducidos de la siguiente forma:

I. Por lo que se refiere a los valores A, la educación debe ser beligerantemente positiva.

II. Por lo que se refiere a los valores B, la educación debe ser beligerantemente negativa.

III. Por lo que se refiere a los valores controvertidos, en función de determinados factores, deberá adoptarse aquella forma lícita de neutralidad o beligerancia que, en cada caso, sea la más pertinente para que el educando conozca y comprenda la controversia y pueda optar autónomamente en relación con ella.


Como puede observarse, la formulación de este tercer objetivo no determina ni orienta normativamente el proceder (neutral o beligerante) que debería adoptar el educador o la institución educativa ante las cuestiones controvertidas. Después veremos qué factores son los que determinarían el procedimiento más pertinente en cada caso.


No obstante, conviene hacer aquí algunas puntualizaciones en relación con los dos primeros objetivos que se refieren a los valores A y B. En primer lugar, queda implícito que, cuando decimos que «el educando conozca y asuma» (o «conozca y rechace») estos valores, queremos referirnos no sólo a una adquisición cognoscitiva, sino también actitudinal y conductual; esto es, se trata no sólo de dar a conocer y facilitar la introyección (o el repudio) de tales valores (o contravalores), sino también de formar las predisposiciones y habilidades necesarias para un comportamiento consecuente.

En segundo lugar, de la formulación de los dos primeros objetivos, alguien podría deducir que estamos sosteniendo una concepción puramente conservadora o reproduccionista de la educación. Es decir, una educación funda- mentalmente dirigida a preservar y perpetuar lo que hay, lo que ya existe en tanto que compartido o consensuado. Esta interpretación creemos que no sería correcta. No lo sería porque parte de la confusión entre «valores» y «realidades»: entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer que puede existir un consenso generalizado en tomo a algo que debe ser, no significa que este algo tenga una presencia real e igualmente generalizada en la sociedad. Por tanto, una educación beligerante a favor de los valores que llamamos compartidos no necesariamente consistiría en la reproducción de lo que hay, sino en la creación de las condiciones personales que favorecieran la eclosión de lo que según estos valores debiera haber. La educación ---como advertíamos antes-:- no supone únicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una educación que fuera realmente eficaz en relación con los valores compartidos probablemente supondría una contribución importante a la transformación de la realidad. No hay más que pensar en cómo quedaría transformada la sociedad si con la educación y todas las instancias pertinentes - se materializaran realmente los valores explícitos en la Declaración universal de los derechos humanos o los propios de una sociedad efectivamente democrática.


Formas de beligerancia pedagógicamente rechazables


Beligerancias las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto controvertido, el agente puede tratar de influir de muchas maneras para que el receptor o los receptores opten por una de las posiciones enfrentadas. Algunas de estas formas de beligerancia habría que considerarlas, de entrada y al margen de otras consideraciones, como pedagógicamente indeseables.

En primer lugar, por ejemplo, es rechazable toda beligerancia expresamente encubierta. El agente puede actuar beligerantemente manifestando de forma explícita al receptor su intención de ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar intencionalmente de ocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes contrarias insustanciales, haciendo énfasis tendenciosos, etc. Probablemente, tendría un grado notable de aceptación el reconocimiento de que, por razones éticas o deontólogicas, las beligerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextos pedagógicos, como genéricamente ilegítimas. Ocultar expresamente el propósito de influir y de convencer quizá sea una estratagema muy eficaz, pero una voluntad honradamente educativa no debe substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En educación -como probablemente en toda acción humana y social-, la búsqueda de la eficacia para el logro de un fin debe estar subordinada a criterios éticos sobre los medios que utilizar. Por tanto, podría ya enunciarse un principio de la beligerancia educativa lícita: el educador que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su in- tención y del sentido de tal beligerancia.


En segundo lugar, tampoco serían aceptables las beligerancias dogmáticas. Llamaremos dogmática a aquella beligerancia que pretende defender su opción mediante una fundamentación que se presenta como no susceptible de ser discutida. Es decir, la beligerancia que no remite a razones o pruebas, sino a dogmas o «autoridades» presuntamente incuestionables.


Probablemente, al menos en la teoría, podría existir un amplio consenso en el sentido de admitir que la educación deseable tiene mucho más que ver con las razones que con los dogmas.


En tercer lugar, serían igualmente ilícitas las beligerancias coactivas. La beligerancia puede ejercerse intimidando al receptor o bien tratando de persuadirle o convencerle. Ambas cosas pueden llevarse a cabo de formas diferentes. Aquí nos limitaremos a presentar brevemente la beligerancia coactiva. Ésta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos coactivos o intimidatorios que nada tienen que ver con los contenidos que se desea inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u opiniones que se intenta transmitir; por ejemplo, la no aceptación explícita de un determinado contenido ideológico, religioso, etc., o el incumplimiento de ciertas prescripciones (ir a misa...) por parte del educando pueden penalizarse mediante bajas calificaciones, castigos, etc. Ejemplos más concretos de su uso en la escuela abundan en la historia de las educaciones fuertemente doctrinarias. Tomando prestada una cierta terminología propia del tema de la motivación, aquélla sería una forma extrínseca de beligerancia coactiva.

Pero hay también otra forma de coacción beligerante: la que llamaremos -usando la misma terminología anterior- intrínseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina u opción que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego eterno» que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de catástrofe (trascendente o mundana) que se vaticina si no se acepta la opción del agente beligerante. La historia y la realidad de muchas educaciones doctrinarias también prestarían múltiples ejemplos de casos de beligerancias operadas median- te la infiltración de miedos y temores en las conciencias.

La beligerancia coactiva extrínseca resulta fácilmente rebatible como procedimiento pedagógico para la transmisión de valores. Lo es, primeramente, por razones éticas y políticas. En un estado de derecho que afirme la libertad de conciencia y de cultos y el pluralismo ideológico y político, no cabe admitir ninguna coacción de esta clase. Nadie (y, por tanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentar transmitir valores o creencias por medio del castigo y de la amenaza. Pero si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, también hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia coactiva. El castigo o la intimidación pueden servir para evitar ciertas conductas puntuales, pero son inútiles si lo que se pretende es la asimilación profunda y honesta de una doctrina o idea.


Finalmente, tampoco parecen aconsejables las beligerancias excluyentes. En estas beligerancias, el agente presenta su opción ocultando, silenciando o negando el resto de las opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro modo no sería beligerancia), pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crítica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como pedagógicamente legítima, puesto que está viciada en su propia concepción.


El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos, independientemente de que se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido y lo que es realmente objetivo en él es que se trata de una cuestión ante la cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar expresamente información sobre el problema. En realidad, las beligerancias totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resulta muy difícil, sino imposible, ocultar en las sociedades abiertas la existencia de las opciones contrarias.


Por otro lado, la afirmación de lo propio requiere a menudo la contrastación con lo ajeno. Por todo esto es por lo que la beligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente las opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bien no dándoles la oportunidad de su defensa.


Las beligerancias excluyentes anatemizan, execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias creencias. La beligerancia no excluyente afirma también la verdad de lo propio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo ajeno el derecho social a existir ya defenderse.


Admite, por tanto, la controversia. La beligerancia excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar ninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de resultar difícil, en el marco de una sociedad abierta, democrática y pluralista, consensuar el rechazo de cualquier forma educativa que pretenda ejercerse mediante una beligerancia excluyente.
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